Ukrainian professional education = Українська професійна освіта

ЗАКОН УКРАЇНИ «ПРО ПРОФЕСІЙНУ ОСВІТУ» (2025): ПЕРЕХІД ДО ГНУЧКОЇ МОДЕЛІ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ

Л. Кравченко — 2026-06-04

У статті здійснено аналіз нового Закону України «Про професійну освіту» як нормативної основи переходу до гнучкої моделі підготовки фахівців. Обґрунтовано, що ухвалення нового закону означає не часткове оновлення окремих положень, а зміну загальної логіки правового регулювання професійної освіти, її інституційної організації, змісту та механізмів взаємодії з ринком праці, а оновлену законодавчу модель зорієнтовано на подолання жорстко уніфікованого підходу до підготовки кадрів та посилення адаптивності системи до динамічних соціально-економічних умов, змін у структурі зайнятості, оновлення професійних вимог.

У дослідженні виокремлено основні напрями трансформації професійної освіти, закріплені в законі (розширення автономії закладів професійної освіти, інституціоналізація участі роботодавців в управлінні та формуванні змісту підготовки, упровадження колегіальних і наглядових механізмів), проведено типологію закладів, а також посилення зв’язку між освітнім процесом і потребами економіки. При обґрунтуванні гнучкості як системоутворювальної ознаки нової моделі професійної освіти з’ясовано, що її практичними виявами є можливість реалізації програм і курсів різної тривалості, модульна організація навчання, побудова індивідуальних освітніх траєкторій, визнання раніше здобутих результатів навчання та розвиток дуальної форми здобуття освіти.

Доведено, що важливою новелою закону є нормативне поєднання освіти і праці через оновлені механізми практичної підготовки та студентський трудовий договір, що є підставою розглядати професійну підготовку як цілісний процес формування компетентностей у реальному професійному середовищі. Окремо проаналізовано кваліфікаційний вимір реформи та визначено, що новий закон посилює результативний характер професійної освіти через відокремлення завершення освітньої програми від процедури підтвердження професійної кваліфікації у незалежних кваліфікаційних центрах, унаслідок чого підвищується значення зовнішньо верифікованого результату підготовки, а якість освіти набуває більш прикладного й об’єктивованого характеру.

Узагальнено, що Закон України «Про професійну освіту» (2025) формує нормативні передумови модернізації такої освіти як відкритої, варіативної, мобільної та соціально релевантної системи підготовки фахівців; водночас ефективність реалізації закладених у ньому положень буде залежати від узгодженості підзаконного регулювання, спроможності інституційної інфраструктури та послідовності впровадження нових механізмів на практиці.

ПРОСВІТНИЦЬКИЙ ПОТЕНЦІАЛ ІНКЛЮЗИВНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ПІДЛІТКІВ

О. Губарь — 2026-06-04

У статті здійснено теоретичне узагальнення проблеми формування соціального самовизначення підлітків як інтегрованого освітнього результату, що розгортається в умовах сучасної школи та залежить від узгодженості смислово-ціннісних орієнтирів освіти, суб’єктної активності учня і його когнітивних ресурсів. Соціальне самовизначення інтерпретовано як процес, у межах якого підліток поступово вибудовує власну соціальну позицію, співвідносить індивідуальні наміри з нормативними очікуваннями спільноти, набуває досвіду відповідального вибору і засвоює продуктивні моделі соціальної взаємодії. Обґрунтовано, що результативність цього процесу не забезпечується епізодичними виховними заходами, оскільки визначальною є якість освітнього середовища як простору щоденного проживання соціальних норм, смислів і практик участі. У роботі конкретизовано зміст поняття просвітницького потенціалу освітнього середовища як сукупності можливостей школи, що поєднують культурно значущий зміст, комунікативну культуру та організацію діяльності, спрямованої на розширення соціального досвіду підлітків. Показано, що просвітницький потенціал виконує орієнтаційну функцію, формуючи ціннісні уявлення і смислові рамки соціальної поведінки, розвивальну функцію, підтримуючи культуру мислення, рефлексію та здатність інтерпретувати соціальні ситуації, а також регулятивну функцію, сприяючи становленню внутрішніх критеріїв відповідальності й самоконтролю. Окрему увагу приділено інклюзивному освітньому середовищу як соціально-педагогічному феномену, у якому різноманітність освітніх потреб і відмінності соціального досвіду учнів посилюють значущість підтримки, координації та професійного співробітництва педагогічної команди. Наголошено, що інклюзивна практика потребує системності, чіткого розподілу ролей і стабільних механізмів супроводу, оскільки саме ці умови забезпечують рівну участь підлітків у навчанні та соціальному житті класу, знижують ризики відтворення бар’єрів і створюють підстави для формування позитивної соціальної ідентичності. Узагальнено, що посилення просвітницьких можливостей інклюзивної школи є практично значущим напрямом підвищення якості соціального самовизначення підлітків, оскільки дозволяє перетворити освітнє середовище на стабільний ресурс соціальної зрілості, відповідального вибору та продуктивної участі в спільноті.

ФОРМУВАННЯ ПОЧУТТЯ РИТМУ В ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

О. Гнізділова — 2026-06-04

У статті здійснено комплексний теоретико-методичний аналіз проблеми формування почуття ритму в дітей раннього віку як важливої складової їхнього музичного, моторного та психофізичного розвитку. Обґрунтовано актуальність означеної проблематики в контексті сучасної дошкільної освіти, що зорієнтована на цілісний розвиток дитини, інтеграцію сенсорних, рухових і емоційних процесів та раннє виявлення й підтримку природних здібностей.

У дослідженні розкрито наукові підходи до розуміння ритму як універсальної форми організації часу й руху, що лежить в основі музичної мови та водночас виконує регулятивну функцію у розвитку поведінки, моторики й емоційної сфери дитини. На основі аналізу праць вітчизняних і зарубіжних учених (Л. Виготський, Н. Ветлугіна, Е. Жак-Далькроз, К. Орф та ін.) доведено, що у ранньому віці почуття ритму має переважно сенсомоторну природу й формується через рух, наслідування, гру та емоційне реагування на музичні стимули.

Особливу увагу приділено порівняльному аналізу систем музично-ритмічного виховання Е. Жака-Далькроза та Карла Орфа, з акцентом на доцільності впровадження орф-підходу в роботі з дітьми раннього віку. Розкрито педагогічний потенціал методики К. Орфа, що базується на єдності слова, музики й руху, використанні «звучних жестів» (body percussion), елементарного музикування та творчої імпровізації як природних форм засвоєння ритмічних структур.

Систематизовано вікові особливості розвитку ритмічності у дітей перших трьох років життя, визначено ефективні педагогічні методи й прийоми формування почуття ритму, зокрема музично-рухові ігри, ритмічні вправи з предметами, вокально-ритмічні та ігрові імпровізації. Зроблено висновок, що систематична, педагогічно організована музично-ритмічна діяльність сприяє розвитку моторики, мовлення, уваги та емоційної регуляції дітей раннього віку, створюючи підґрунтя для їхнього подальшого навчання й творчого розвитку.

ПРОФЕСІЙНІ ВИМОГИ ДО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ У КОНТЕКСТІ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ПРЕДМЕТІВ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ТРАНСПОРТУ ТА ЛОГІСТИКИ

Л. Гриценко — 2026-06-04

У статті розглянуто проблему професійних вимог до педагога професійної освіти у контексті методики викладання предметів підготовки фахівців сфери транспорту та логістики. Актуальність теми зумовлена тим, що транспортно-логістична діяльність поєднує технологічну складність, високу регламентованість операцій і підвищені вимоги до безпеки, а отже потребує такого освітнього процесу, який забезпечує не лише засвоєння знань, а й формування стійких професійних дій із контролем точності, відповідальності й дотримання процедур. Метою статті є наукове обґрунтування професійних вимог до педагога професійного навчання у зв’язку з методикою викладання дисциплін транспортно-логістичного спрямування. У роботі уточнено, що професійні вимоги до педагога доцільно трактувати як методично значущу систему орієнтирів, яка визначає логіку проєктування навчання від постановки цілей і добору змісту до організації практичних робіт, контролю безпеки та оцінювання освітніх результатів. Показано, що галузева специфіка транспорту та логістики модифікує зміст вимог, підсилюючи значення алгоритмічності навчання, дисципліни виконання, сценарного моделювання, роботи з обмеженнями часу й ресурсів та розвитку здатності діяти в умовах варіативних виробничих ситуацій. Обґрунтовано доцільність структуризації професійних вимог у взаємопов’язані компетентнісні блоки, які забезпечують результативність викладання, а саме фахово-предметний, методичний, організаційно-управлінський, комунікативний та оцінювально-аналітичний. З’ясовано, що така структуризація має важливий методичний наслідок, оскільки дозволяє операціоналізувати вимоги у конкретні педагогічні дії, типи навчальних завдань і критерії оцінювання, зорієнтовані на формування професійних компетентностей здобувачів освіти. Визначено, що методика викладання дисциплін транспортно-логістичного циклу має спиратися на принцип професійної доцільності, поетапність формування професійних дій, варіативність умов виконання, системний зворотний зв’язок та прозорі критерії контролю якості підготовки. Практичне значення отриманих результатів полягає у можливості їх використання у професійній освіті під час підготовки майбутнього педагога професійної освіти в межах дисципліни «Теорія і методика професійної освіти», а також для вдосконалення методичного забезпечення викладання предметів підготовки фахівців сфери транспорту та логістики.

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ХУДОЖНИКІВ ТА ДИЗАЙНЕРІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІН ОБРАЗОТВОРЧОГО ЦИКЛУ

Т. Руденко — 2026-06-04

Статтю присвячено розкриттю потенціалу інноваційних технологій у підвищенні ефективності вивчення рисунку, композиції та інших дисциплін образотворчого циклу у системі підготовки майбутніх художників та дизайнерів. Автори наголошують на актуальності введення в освітній процес нових, сучасних технологій навчання майбутніх фахівців візуальних мистецтв. Особливу увагу акцентовано на формуванні у здобувачів освіти ключових професійних компетентностей, таких як: поєднання традиційних методів малювання з цифровими техніками, використання цифрових інструментів у поєднанні з програмним забезпеченням, використання технологій віртуальної та доповненої реальності у проєктній та образотворчій діяльності, комунікативність та участь у командній роботі, уміння співпрацювати з інтелектуальними системами, ведення проєктної та образотворчої діяльності, уміння створювати та демонструвати свої портфоліо.

Зауважено, що інноваційні технології є важливим елементом модернізації освіти України, що сьогодні спрямована на досягнення високої якості освітніх послуг. Аргументовано, що впровадження проєктного навчання та інших інноваційних технологій сприяє розвитку гнучкості вмінь та формує здатність здобувачів вищої освіти швидко адаптуватися до нових освітніх інновацій, які мають динамічний характер та постійно оновлюються. Цифрові інструменти (AI, VR/AR, LMS, інтерактивні платформи), методики навчання (проєктне навчання, змішане, персоналізоване навчання, STEM/STEAM), розвиток навичок майбутнього (критичне мислення, емоційний інтелект), адаптивне, дослідницьке навчання та підготовка до викликів часу підкреслюють інтеграцію технологій в мистецьку освіту та демонструють гнучкість сучасного мистецько-освітнього простору.

Доведено, що застосування інноваційних технологій є ключовим фактором формування професійної компетентності майбутніх художників та дизайнерів, забезпечуючи інтеграцію традиційного мистецтва з сучасними вимогами ринку послуг та технологічним прогресом. Ці підходи та методики перетворюють процес навчання на активну, творчу діяльність, що відповідає вимогам сучасного суспільства.

ПРОЄКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ У ПРОФІЛЬНІЙ СЕРЕДНІЙ ОСВІТІ

В. Титаренко — 2026-06-04

У статті розглянуто проєктно-технологічну діяльність як системоутворювальний компонент профільної середньої освіти, що забезпечує перехід від знаннєво орієнтованої моделі навчання до діяльнісно-компетентнісної підготовки старшокласників. Обґрунтовано актуальність дослідження у контексті впровадження компетентнісної парадигми, профілізації старшої школи та посилення ролі технологічної освітньої галузі як простору для професійного самовизначення здобувачів освіти. Метою роботи визначено теоретичне уточнення сутності проєктно-технологічної діяльності у профільній середній освіті, з’ясування її місця в структурі профільного технологічного навчання та окреслення методичних підходів і практичних моделей її організації. Методологічну основу становлять аналіз і узагальнення наукових джерел, нормативно-правових документів та концептуальних праць, що дозволило виявити ключові тенденції розвитку профільної школи й технологічної освіти. Показано, що нормативно-концептуальне поле сучасної української освіти створює передумови для розгортання проєктно-технологічної діяльності, проте на рівні практики зберігаються суперечності між задекларованими пріоритетами й реальним станом організації навчального процесу. Уточнено структурну побудову проєктно-технологічної діяльності старшокласників як послідовності взаємопов’язаних етапів (мотиваційно-цільового, інформаційно-аналітичного, конструкторсько-проєктувального, технологічно-виконавського, презентаційно-рефлексивного), що відображають логіку технологічного процесу та забезпечують формування цілісного досвіду технологічної й підприємницької активності. Охарактеризовано методичні підходи, форми й засоби організації такої діяльності у профільній школі, зокрема поєднання модульно-проєктних курсів, індивідуальних та групових проєктів, інтеграції з іншими освітніми галузями та використання цифрових інструментів. Окреслено можливості адаптації моделей проєктної роботи, напрацьованих у базовій та професійній освіті, до умов профільної школи. Зроблено висновок про необхідність подальшої розробки шкільних моделей проєктно-технологічної діяльності для різних профілів навчання й удосконалення методичного забезпечення вчителя.

НЕПЕРЕРВНІСТЬ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ТРЕНЕРІВ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ СТРЕС-ФАКТОРІВ У СИСТЕМІ ФАХОВОЇ ПЕРЕДВИЩОЇ ТА ВИЩОЇ ОСВІТИ

В. Маник — 2026-06-04

У статті розглянуто проблему неперервного формування професійної готовності майбутніх тренерів до діяльності в умовах стрес-факторів у системі фахової передвищої та вищої освіти. Підкреслено, що сучасна тренерська діяльність пов’язана з високим рівнем відповідальності за результати спортивної підготовки, необхідністю прийняття оперативних рішень у змагальних ситуаціях, а також потребою ефективного управління психоемоційними станами спортсменів і власними психологічними ресурсами.

У процесі дослідження виокремлено наукові підходи до трактування поняття «професійна готовність тренера», розкрито психологічні та педагогічні аспекти впливу стрес-факторів на професійну діяльність фахівців у сфері фізичної культури і спорту. Визначено структурні компоненти готовності майбутніх тренерів до діяльності в умовах психоемоційного напруження.

Проаналізовано особливості професійної підготовки майбутніх тренерів у системі «фахова передвища освіта – заклад вищої освіти». Наголошено на важливій ролі закладів фахової передвищої освіти як першого етапу професійного становлення майбутніх тренерів, на якому формуються базові професійні компетентності, первинні практичні навички організації тренувального процесу та здійснюється ознайомлення здобувачів освіти з психологічними особливостями спортивної діяльності. Обґрунтовано основні напрями взаємодії у системі «фаховий коледж – заклад вищої освіти», які забезпечують неперервність формування готовності майбутніх тренерів до діяльності в умовах стрес-факторів. До таких напрямів віднесено узгодження змісту освітніх програм, методичну співпрацю педагогічних колективів, організацію спільної практичної підготовки здобувачів освіти, розвиток науково-дослідної діяльності та формування системи психолого-педагогічної підтримки професійного становлення майбутніх фахівців. Розроблено методичні рекомендації щодо вдосконалення підготовки майбутніх тренерів у закладах фахової передвищої освіти, що передбачають інтеграцію психологічної підготовки у зміст професійно орієнтованих дисциплін, використання методів моделювання професійних ситуацій, розвиток навичок психічної саморегуляції та розширення практичної складової підготовки здобувачів освіти.

РОЗВИТОК АНІМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ЗАСОБАМИ КВЕСТ-ТЕХНОЛОГІЙ

О. Корносенко — 2026-06-04

У статті обґрунтовано сутність та структуру анімаційної компетентності майбутнього вчителя як інтегративного особистісно-професійного утворення, що забезпечує ефективну організацію змістовного дозвілля учнів у контексті концепції «Нової української школи» та вимог чинного Професійного стандарту «Вчитель закладу загальної середньої освіти». Метою роботи є обґрунтування змісту компонентів анімаційної компетентності та розробка етапної методики впровадження квест-технологій як інструменту симуляції анімаційної діяльності у закладах вищої освіти. Проаналізовано ключові функції анімаційної діяльності педагога (методичну, регулюючу, соціально-гуманістичну) та виокремлено компоненти анімаційної компетентності педагога: креативно-діяльнісний, організаційно-управлінський та психолого-емоційний. Доведено, що квест-технологія є ефективним симулятором анімаційної практики, що дозволяє майбутнім фахівцям пройти шлях від безпосереднього учасника до співавтора та модератора ігрових програм. Запропоновано трирівневу модель залучення студентів до квестів, яка сприяє трансформації теоретичних знань у стійкі професійні вміння: імпровізацію, організацію групової динаміки та моделювання емоційно комфортного освітнього середовища. Окреслено роль нормативних, вибіркових дисциплін та професійно-практичної підготовки у формуванні педагогічної майстерності й методичної підготовленості педагога-аніматора. Підкреслено, що синергія теоретичної підготовки та інтенсивної практичної діяльності є вирішальною умовою формування вчителя, здатного перетворити навчальний процес на цілісну та захопливу анімаційну подію.

ЦИФРОВА КУЛЬТУРА: СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА ТА РОЛЬ У СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Д. Близнюк — 2026-06-04

У статті здійснено комплексний теоретичний аналіз сутності та структури цифрової культури як визначального фактору розвитку сучасного суспільства в умовах глобальних технологічних трансформацій. Показано, що цифрова культура є багатовимірним феноменом, який охоплює не лише технічні аспекти використання інформаційно-комунікаційних технологій, а й соціальні, культурні та ціннісні виміри. Обґрунтовано актуальність переходу від вузького розуміння цифрової грамотності, що зводиться до базових навичок роботи з інформацією, до цілісного концепту цифрової культури, який містить систему етичних норм, цінностей, стратегій критичного мислення та здатність до відповідальної участі у цифровому суспільстві. У роботі детально розкрито структуру цифрових компетентностей, що охоплюють інформаційний, комунікативний, етичний та безпековий складники, а також підкреслено їх взаємозв’язок із професійною діяльністю та соціальною взаємодією. Особливої уваги надано ролі цифрової трансформації в освітньому просторі, де впровадження штучного інтелекту, адаптивних систем навчання та нових моделей цифрового менеджменту знань стає основою модернізації освітніх процесів. Окремо акцентовано на значенні цифрової культури для забезпечення когнітивної стійкості особистості, формування навичок інформаційної безпеки та медіаграмотності, а також захисту інформаційного суверенітету держави. Показано, що цифрова культура є ключовим інструментом адаптації суб’єктів освітнього процесу до викликів динамічного технологічного середовища, сприяє інтеграції української освіти до європейського та світового освітнього простору й визначає стратегічні орієнтири розвитку суспільства.

РОЗВИТОК ІДЕЇ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ 5-6 КЛАСІВ У ЗМІСТІ МОДЕЛЬНИХ ПРОГРАМ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ БАЗОВОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

С. Дудко — 2026-06-04

У статті проаналізовано модельні навчальні програми інтегрованого курсу «Здоров’я, безпека та добробут», 5-6 класи для закладів загальної середньої освіти різних авторських колективів з метою дослідження врахування у їхньому змісті спрямованості на засади сталого розвитку суспільства. Дослідження зумовлене необхідністю вибору педагогами однієї базової модельної програми, яка стане основою для написання навчальної програми закладу освіти. Наголошено на важливості зосередження уваги на формуванні освітньої програми закладу освіти та спрямованості Державного стандарту базової загальної середньої освіти на засади сталого розвитку суспільства. Виокремлено соціальну й здоров’язбережувальну освітню галузь і необхідність аналізу модельних програм з метою встановлення в їхньому змісті спрямування на засади сталості розвитку суспільства. Серед проаналізованих програм представлено авторську програму «Здоров’я, безпека та добробут» 5-6 класи для закладів загальної середньої освіти, яка побудована саме на засадах Цілей сталого розвитку суспільства. Здійснено порівняльний аналіз обсягу та структури модельних програм; встановлено відповідності до проблеми дослідження. Зазначено особливості проаналізованих програм; проведено порівняння змісту основної частини та запропонованої тематики. Розкрито авторську програму та акцентовано на її ролі при формуванні усвідомленого ставлення учнівської молоді до здоров’я, впровадження здорового способу життя та використання відповідних освітніх технологій. Обґрунтовано необхідність розглядати здоров’я як пріоритет, включаючи раціональне харчування, фізичну активність, гігієну, відсутність шкідливих звичок, а також наголошено на психологічному комфорті та інтелектуальному розвитку.

РОЛЬ ПРОФЕСІЙНО-ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ ВИКЛАДАЧА У ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ В УМОВАХ ОСВІТНІХ ТРАНСФОРМАЦІЙ

О. Шевченко — 2026-06-04

У статті досліджено роль професійної компетентності викладачів у підготовці студентів медичного університету на тлі освітньої трансформації. Результати показують, що в контексті сучасної освітньої трансформації роль викладачів медичного університету зазнає значних змін, стаючи більш складною та багатофункціональною. Викладачі є не лише передавачами знань, а й фасилітаторами освітнього процесу, наставниками та спадкоємцями професійної етики та цінностей. Дослідження підтверджує, що професійна компетентність викладачів є вирішальним фактором ефективної професійної підготовки майбутніх лікарів. Результати емпіричного дослідження підтвердили, що більшість студентів високо оцінюють вплив особистості викладача на їхню навчальну мотивацію, формування професійних цінностей та розвиток клінічного мислення. Особливого значення набуває здатність викладача створювати сприятливе освітнє середовище, застосовувати інтерактивні методи навчання та сучасні освітні технології.

Шляхом узагальнення отриманих даних систематизовано професійну компетентність викладачів медичного університету за такими категоріями: професійно-педагогічна компетентність (здібності, методи викладання); комунікативна компетентність (здатність взаємодіяти зі студентами, емпатія); особисті якості (почуття відповідальності, моральні якості, стійкість); здатність до інновацій (готовність до нових технологій, гнучке мислення). Всебічний розвиток цих якостей забезпечує покращення якості освітнього процесу та підвищення рівня підготовки майбутніх медичних фахівців. Результати досліджень підтверджують, що ефективність професійної підготовки студентів вищих медичних навчальних закладів значною мірою залежить від всебічного застосування вищезазначених якостей викладачами.

Крім того, дослідження також свідчать, що викладачі є не лише джерелом знань, а й вирішальним фактором у формуванні професійної ідентичності, цінностей та моделей професійної поведінки майбутніх лікарів.

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН ЗДОБУВАЧАМИ ІНЖЕНЕРНО-ТЕХНОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

А. Антонець — 2026-06-04

Сучасні процеси цифровізації освіти зумовлюють необхідність оновлення підходів до викладання фізико-математичних дисциплін у закладах вищої освіти, зокрема при підготовці здобувачів інженерно-технологічних спеціальностей. Попри наявність значної кількості досліджень, присвячених використанню інформаційно-комунікаційних технологій та Інтернет-ресурсів у навчанні, залишається недостатньо врахованою специфіка професійної підготовки майбутніх інженерів і технологів. Це зумовлює потребу в обґрунтуванні науково-методичних та психолого-педагогічних особливостей використання Інтернет-технологій у процесі вивчення фізики та вищої математики. У дослідженні використано комплекс теоретичних методів: аналіз, синтез, узагальнення та систематизацію психолого-педагогічних і науково-методичних джерел; аналіз нормативно-правових документів у сфері вищої освіти; педагогічне спостереження, анкетування, опитування та інтерв’ю здобувачів освіти й викладачів. Застосовано методи педагогічного моделювання для окреслення особливостей використання Інтернет-технологій у навчанні фізико-математичних дисциплін.

У роботі обґрунтовано дидактичні, психолого-педагогічні та методологічні особливості використання Інтернет-технологій у процесі вивчення фізики та вищої математики майбутніми інженерами та технологами. Визначено основні напрями застосування Інтернет-ресурсів у лекційній, практичній та лабораторній роботі здобувачів. Окреслено вимоги до структурування навчального контенту, форм подання матеріалу, організації зворотного зв’язку та індивідуалізації навчання. Показано потенціал освітніх платформ, систем комп’ютерної математики і мережевих ресурсів для підвищення ефективності засвоєння фізико-математичних знань. Використання Інтернет-технологій у навчанні фізико-математичних дисциплін сприяє підвищенню мотивації здобувачів освіти, розвитку пізнавальної самостійності, формуванню професійних компетентностей і скороченню часу формування інженерно-технічних навичок. Поєднання традиційних і цифрових методів навчання сприяє індивідуалізації освітнього процесу та формує умови для впровадження інтегрованого навчання, що поєднує IT, математику, фізику та інженерію.

МОДЕРНІЗАЦІЯ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ МИСТЕЦЬКО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ЗАСОБАМИ ЦИФРОВИХ ТА МІЖДИСЦИПЛІНАРНИХ ПРАКТИК

Н. Сулаєва — 2026-06-04

Стаття присвячена аналізу процесів модернізації післядипломної мистецько-педагогічної освіти в умовах цифрової трансформації суспільства та воєнного стану в Україні. У дослідженні обґрунтовано теоретико-методичні засади оновлення системи професійного розвитку вчителів мистецтва на основі інтеграції цифрових і міждисциплінарних (кросмистецьких) практик. Встановлено, що сучасна післядипломна освіта має трансформуватися від традиційних репродуктивних моделей до гнучких, індивідуалізованих і практикоорієнтованих форм навчання, які відповідають викликам цифровізації та нестабільності освітнього середовища.

У статті розкрито сутність післядипломної мистецько-педагогічної освіти як безперервного процесу професійного розвитку, визначено її функції та специфіку в контексті творчої й інтегративної діяльності вчителя мистецтва. Доведено, що цифрові практики є важливим інструментом навчання й середовищем творчої взаємодії та сприяє розвитку цифрової компетентності, медіаграмотності та художньо-креативного мислення педагога. Особливу увагу приділено потенціалу міждисциплінарних (кросмистецьких) підходів, які забезпечують інтеграцію різних видів мистецтва та сприяють формуванню цілісного художнього мислення.

Обґрунтовано ключові напрями модернізації післядипломної мистецько-педагогічної освіти, серед яких: цифровізація освітнього процесу, інтеграція мистецтв, індивідуалізація навчання та розвиток творчого потенціалу педагогів. Визначено педагогічні умови ефективної реалізації цих процесів, зокрема формування професійної мотивації до використання цифрових технологій, впровадження кросмистецьких форм діяльності, забезпечення методичної підтримки та створення цілісного цифрового освітнього середовища.

Практичний аспект дослідження відображає впровадження інноваційних форм професійного розвитку, таких як онлайн-курси, тренінги, майстер-класи, цифрові творчі проєкти та STEAM-орієнтовані підходи. Зроблено висновок, що інтеграція цифрових і кросмистецьких практик сприяє підвищенню якості післядипломної освіти, розвитку професійної компетентності та готовності вчителя мистецтва до інноваційної діяльності в умовах сучасних соціокультурних викликів.

ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

В. Оніпко — 2026-06-04

У статті здійснено теоретичне обґрунтування та експериментальну перевірку ефективності застосування технології розвитку критичного мислення у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців. Актуальність дослідження зумовлено необхідністю реалізації компетентнісного підходу у вищій освіті та формування у здобувачів здатності до аналітичного мислення, самостійного прийняття рішень і критичного осмислення інформації. Проаналізовано наукові підходи до визначення сутності критичного мислення, окреслено його структурні характеристики та роль у формуванні професійної компетентності.

Особливої уваги надано технології розвитку критичного мислення (ТРКМ) та можливостям її реалізації у викладанні дисципліни «Методика вивчення фахових дисциплін». Розкрито зміст і методичний алгоритм стратегії «ІДЕАЛ» як ефективного інструменту формування аналітичних умінь і навичок розв’язання професійних завдань. Описано етапи впровадження зазначеної стратегії у навчальний процес, а також визначено педагогічні умови її ефективного застосування.

Представлено результати педагогічного експерименту, проведеного серед здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти; встановлено, що використання стратегії «ІДЕАЛ» сприяє суттєвому підвищенню рівня сформованості критичного мислення та методичної компетентності, зростанню навчальної мотивації та розвитку здатності до аргументованого прийняття рішень. Отримані результати підтверджують доцільність інтеграції технології розвитку критичного мислення у професійну підготовку майбутніх фахівців.

Доведено, що технологія розвитку критичного мислення, побудована на етапах «виклик – осмислення – рефлексія», у поєднанні зі стратегією «ІДЕАЛ» забезпечує системну організацію навчальної діяльності здобувачів освіти, активізує їхню пізнавальну діяльність, сприяє розвитку аналітичних умінь і формуванню методичної компетентності. Запропонований методичний алгоритм реалізації стратегії «ІДЕАЛ» у викладанні дисципліни «Методика вивчення фахових дисциплін», що дозволяє моделювати реальні професійні ситуації, формувати навички прийняття рішень та розвивати рефлексивне мислення. Результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність упровадження запропонованої методики. Зафіксовано суттєве зростання частки здобувачів із високим рівнем сформованості критичного мислення та методичної компетентності в експериментальній групі (на 26,9%) та значне зменшення кількості студентів із низьким рівнем (на 19,3%), тоді як у контрольній групі позитивні зміни були менш вираженими.

КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯК АСПЕКТ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ СПЕЦІАЛІСТІВ

О. Лук’яненко — 2026-06-04

Трансформація вищої освіти в Україні в умовах глобалізації, європейської інтеграції та зростаючої складності культурних процесів вимагає нових підходів до професійної підготовки фахівців гуманітарних наук. Однією з ключових компетентностей, що визначає якість сучасної вищої освіти, є критичне мислення, яке виступає не лише як когнітивна навичка, а й як суттєвий компонент професійної культури. Це питання набуває особливої актуальності під час підготовки фахівців-культурологів, чия професійна діяльність передбачає інтерпретацію складних культурних явищ, аналітичну роботу із символічними системами та здатність діяти в міждисциплінарних інтелектуальних середовищах. Метою цього дослідження є аналіз ролі критичного мислення у формуванні професійної культури майбутніх фахівців-культурологів у рамках освітньої моделі Liberal Arts and Sciences (LAS), спираючись на досвід впровадження освітньої програми «Культурологія. Liberal Arts and Sciences» у Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка. У дослідженні розглядається педагогічний потенціал міждисциплінарної освіти, студентоцентрованого навчання та дослідницько-орієнтованих методів навчання як факторів, що сприяють розвитку критичного мислення як професійної компетенції. У дослідженні застосовується комплекс теоретичних та емпіричних методів, включаючи аналіз педагогічної та культурологічної літератури, компетентнісний підхід, аналіз навчальних програм, порівняльний аналіз освітніх моделей, а також узагальнення досвіду викладання на кафедрі культурології, філософії та музеології. Особливої уваги надано інтеграції дослідницького навчання, дискусійної педагогіки, практик академічного письма та міждисциплінарної розробки курсів як інструментів формування критичного мислення. Результати демонструють, що критичне мислення в рамках моделі LAS слід розуміти як інтегровану інтелектуальну та культурну компетентність, що поєднує аналітичне мислення, інтерпретаційні навички, рефлексивність, інтелектуальну автономію та академічні комунікативні здібності. Доведено, що міждисциплінарні навчальні програми значно покращують здатність здобувачів виявляти причинно-наслідкові зв’язки між культурними процесами, критично оцінювати джерела та будувати аргументи на основі доказів. Дослідження також показує, що розвиток критичного мислення тісно пов’язаний з формуванням професійної ідентичності, академічної доброчесності та дослідницької культури.

У статті стверджується, що модель підготовки Liberal Arts створює сприятливі умови для розвитку критичного мислення завдяки своїм структурним характеристикам: гнучкість навчальних програм, інтеграція гуманітарних та природничих наук, акцент на дискусійному та аналітичному письмі, а також культивування інтелектуальної відповідальності. Досвід упровадження принципів LAS у програмі з культурології демонструє, що критичне мислення стає не лише результатом навчання, а й структурним принципом освітнього дизайну. У висновках наголошено, що розвиток критичного мислення необхідно розглядати як стратегічну мету культурологічної освіти, оскільки воно забезпечує формування адаптивних, інтелектуально незалежних та соціально відповідальних фахівців, здатних орієнтуватися в складних культурних реаліях та підкреслено важливість подальшого розвитку міждисциплінарних стратегій освіти і науково-орієнтованих навчальних середовищ у закладах вищої освіти України.